关于人格的发展走向，迄今为止，人们提得较多的还是健康人格。一般认为，健康人格是指构成人格的各个要素完整且各个要素之间的关系处于正常状态。笔者认为，健康人格是对所有人的基本要求，教育的努力目标不能定位在这种层面。我们应当有更高的追求，人格发展应当有更高的境界。这是因为，人格建构的目标既需要有现实性，又需要有理想性。没有理想性，对人格建构就没有激励作用；没有现实性，则丧失其实际价值。审美人格符合这两条要求或标准，它是教育帮助受教育者进行人格建构的必然选择。　　

    一、当代人格发展的审美走向。　　

    什么是审美人格？它是指人的精神面貌具有审美特征，达到了美的境界。这种人格的基本特征表现为超越性，即能够超脱现实的、物质功利的需要。　　

    美是人类的生活理想，又是人类的重要力量源泉。因为有了美，人生才有情趣，生活才有意义，世界才有生命的冲动和热情。“人只有在美的追求中，才能把自己的灵性呈现出来，使我们的世界笼罩上一个虔诚的．富有柔情的，充满韵味的光环。”审美在人类生活中是一种必不可少的精神需要，是人类一种近乎天性的追求。人类的审美需要，就是人类表现自己生命的需要，就是从这种生命表现中获得享受的需要这种需要能否得到满足，无疑取决于主体自身的素质，只有具有审美人格的人才能真正过上审美的生活。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“人也按照美的规律来构造。”苏联美学家布洛夫也说过：“人直接需要美，因此审美因素渗透到他的整个生活中，人不仅按照物质必然性，而且也按照美的规律进行创造。”无论是按照美的规律来“构造”，还是按照美的规律来“创造”，其对象或领域不仅指向物质，而且指向主体自身。换句话说，主体的人格也应该按照美的规律去塑造，并朝着审美化的方向不断发展和提升。　　当人格朝着审美化的方向发展时，主体会更多地去追求精神的满足与愉悦，对于物质欲望、功名利禄则会保持一定的心理距离，这一心理距离就是超越。审美人格的超越特性主要表现在以下几个方面：　　

    超脱功利。这里所说的超功利，不是与功利无关，更不是否定和排斥功利。具有审美人格的人不是脱离现实、不食人间烟火的人，他们也是世俗中人、现实中人。所以，审美人格并不贬低人的合理欲望，更不是要赋予人以高不可攀的优秀品质而使之成为完美无瑕的圣人或超人。我们要培养的具有审美人格的人，虽然有物质利益的需求，但他的追求不只在于此，他汲汲追求的是精神生活的丰富与充实。　　

    富有情趣。有审美人格的人生活富有情趣。美学家朱光潜认为，人可以分为两种：一种是情趣丰富的，对于许多事物都觉得有趣味，而且到处寻求享受这种趣味；另一种是情趣干枯的，对于许多事物都觉得没有趣味，也不去寻求趣味。前者是艺术家，后者则是俗人。所以，具有审美人格的人，或者说人生富于情趣的人，其人生是艺术化的人生，其生命是诗化的生命。他既是生活的艺术家，又是生命的诗者，至于他是不是搞艺术创作，是不是写诗，那倒是无所谓。　　

    乐观豁达。审美人格的人必定乐观豁达。所谓乐观，是指一种积极的处世心态，表现为以悦纳和豁达的心态去对待自己和观照周围的现实世界。一个人是否幸福快乐，不完全取决于客观的外在世界，在一定程度上取决于个体的内在感受，取决于个体对问题的看法。具有审美人格的人能在日常很多简单而平凡的事物中发现乐趣。　　

    心态宽容。宽容者会以一种包容的心态去看待这个世界、看待他人与自己。他们遇事不会走极端，不会钻牛角尖，不会只用一种标准去衡量这个原本丰富多彩的世界和千差万别的他人。有了宽容，世界就会充满着安宁与祥和；有了宽容，生活将进人恬静和超脱之境。反之，如果失去了宽容，则会充满冲突、争斗和仇恨。审美人格的人对此有深刻的认识，在他们看来，斤斤计较会成为生命的负累。所以，具有审美人格的人对别人宽容，对自己的要求虽然严格，也绝不苛刻和过分。　　

    生活简朴。复杂是生命处于衰竭状态的标志，简单则说明生命处于旺盛状态。文学家林语堂甚至认为：“生活及思想的简朴性是文明与文化的最崇高最健全的理想··一当一种文明失掉了它的简朴性，而浸染习俗，熟悉世故的人们不再回到天真纯朴的境地时，文明就会到处充满困扰，日益退化下去。”真正的简单并非浅薄而是深刻。具有审美人格的人，会远离繁琐和奢华，宁愿过一种简单而素朴的生活。简单是一种境界，简单的生活可以使人更好地去沉思和反省，去有条不紊地创造人生和享受人生。人生的意义在于创造，而真正的创造，大多源于精神的宁静和对名利的淡泊。　　

    培养审美人格具有重要的现实意义。2009年，“钱学森之问”激起千层浪，诸多教育者从各个角度去寻找问题的答案。笔者认为，我们没有培养出杰出人才，原因之一就是目前基础教育对审美人格培养的忽视。回顾中国历史上涌现出来的大师，哪一个不是超脱功利、富有情趣、乐观豁达、心态宽容、生活简朴？像钱学森放弃在美国的优握生活，克服千难万险，回到祖国参与建设，早已把物质享受置之度外；除了科学研究，钱学森会吹竹笛，喜欢欣赏交响乐，他甚至提出科学与艺术是“分不了家的。科学需要艺术，艺术也需要科学”……当一个人的眼界被项目、经费包裹着的时候，当一个人心胸狭隘、汲汲于物质享受的时候，就会把研究和探索当作谋取饭碗和名誉的工具，而不是把研究和探索本身当成自己人生意义的来源。这种功利的精神气质，是目前教育界培养出的人的最人弊端之一。　　

    同时，审美人格不仅是培养杰出人才的需要，也是培养学生幸福感的主要途径。杰出人才毕竟是少数，对于大多数的受教介者来说．教育主要是培养他们生活的能力和创造幸福的能力。幸福感既是道德的，也是审美的，它们最终统一并落实在高度和谐的审美人格当中。审美人格让普罗大众知道个体该如何生活，该如处理好个体与他人、个体与社会、个体与自然的又系，从而让个体成为一个由内而外的和谐存在。　　

    二、培养审美人格的策略。　　

    学校教育既奠定审美人格发展的基础，又确立审美人格发展最基本的规定性，因而具有十分重要的奠基性意义。奥地利心理学家阿德勒曾说过：“学校是每个儿童在其精神发展过程中所必然要经历的一个场景。因此，它必须能够满足健康的精神成长的要求。只有当学校与健康的精神发展的必要性保持和谐，我们才说这是一个好的学校。只有这样的学校才能被认作是社会生活所必不可少的学校。”我们应当努力追求阿德勒所说的这种“好的学校”，为审美人格的招养发挥积极作用。　　

    那么，在培养审美人格中，学校应该采取哪些教育策略呢？笔者认为，应从以下几个方面考虑：　　

    （一）促进学生和谐发展的教育。从教介内容来看，和谐的教育是感性教育、理性教育与非理性教育的协调和统一。在当今的教育实践中，我们常把教育活动仅仅看成是理性活动或智力活动，对于感性活动和非理性活动则很少予以关注。这是一种极为错误而片面的认识。培养审美人格需要感性教育，在感性教育中，观察力的培养处于核心位置；培养审美人格还需要非理性教育，主要是指人文（艺术）教育，不应该把音乐和美术看成是副科，它们是学生审美人格养成的重要营养。　　

    从教育方式来看，和谐的教育除了传统的课堂教学外，还应有阅读、体验、交往、活动等多种教育方式。应该说，新一轮课程改革中已经注意到了这些教育方式。如“综合实践活动”课，就是一门与各学科课程有着本质区别的新课程，是我国基础教育课程体系的结构性突破。通过活动让学生体验生活、进行交往，在丰富多彩的活动中建构起自己的审美人格。　　

    （二）尊重和张扬个性的教育。首先教师要树立正确的态度，要把学生的个性当成宝贵的资源而加以保护利用和积极开发，使它进一步得到发展。其次应实行小班化教学。国外不少研究都表明，小班化教学对于学生个性的发展具有积极影响。在较小规模的班级里，教师能关注到每个学生，有利于创设友好的课堂气氛，可以更好地满足学生的不同需要。由于客观条件的限制，要求全国各地同时推行小班化教学当然不太现实，但是想办法先将目前过于庞大的班级规模尽可能地缩小一些，然后再创造条件逐步实行小班化教学应当是可行的。这里的关键恐怕还是对教育是不是真的重视我们办教育，不能只考虑规模效益，还要考虑教育的实际效果，将学生的发展摆在优先位置。再次，从课程层面看，实施个性教育应当开发一些“学生本位”课程。“学生本位”课程指的是依据学生个体特点和需要而设计的课程，它可以在教师指导下由学生自己设计，也可以由教师与学生共同设计，其目的在于把学习的自主权交给学生，让学生确立自己的学习与发展目标，并付诸实施，从而建构起独立人格、自主学习意识和个别化学习方式，同时培养起自我评估、自我负责的能力与精神。　　

    （三）给予学生自由时空的教育。对于学生来说，自由时间具有重要意义。学生有了充足的自由时间，才会享有充分发展和发挥自己爱好、兴趣和才能的机会。苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》一书中指出：“拥有可以自由支配的时间，是个性发展的一个重要条件。孩子的素质和天资只有当他每天都有时间从事自行选择的喜爱的劳动时才能得到发挥。因此，我们认为给学生提供空余时间就是创造宝贵财富……我们给自己的教育工作定了这样一条常规：学生应当拥有同花费在学校课堂上一样多的空闲时间。”同时，儿童的活动不能只限于学校，更不能只限于课堂。我们应该为儿童提供足够的展现他们天性的生活空间，引导儿童对生活多向感知和领悟，而不把他们限制在课本、课堂、作业及考试的狭窄天地里。陶行知先生当年提出的“五大解放”，其中就包括了解放儿童的空间。他打了一个比喻：从前的学校完全是一只鸟笼，改良的学校是放大的鸟笼。放大的鸟笼比鸟笼大些，有一棵树，有假山，有猴子陪着玩，但仍然是个放大的模范鸟笼，不是鸟的家乡，不是鸟的世界。鸟的世界是森林，是海阔天空。现在鸟笼式的学校，培养小孩用的是干腌菜的教科书。“鸟笼”的讽喻令人深思，至今具有警示意义。现在我们提倡自由的教育，就是要破除这种“鸟笼式教育”，使儿童有机会自由地观察、接触和了解自然与社会。这是儿童成长过程中不可缺少的营养，是构建其审美人格的必需经历。　　

    （四）培养超越品格的审美教育。审美教育对于培养人的具有超越性的审美人格具有重要的意义。蔡元培认为，审美教育中美的对象有两种特性：一是普遍；二是超脱。他形象地说：“一瓢之水，一人饮之，他人就没有分润；容足之地，一人占了，他人就没得并立；这种物质上不相人的成例，是助长人我的区别、自私自利的计较的。转而观美的对象，就大不相同。凡味觉、嗅觉、肤觉之含有质的关系者，均不以美论；而美感的发动，乃以摄影及音波辗转传达之视觉为限，所以纯然有‘天下为公’之概。名山大川，人人得而游览；夕阳明月，人人得以赏玩；公园的造象，美术馆的图画，人人得而畅观。”在蔡元培看来，要以超越的态度取代功利的态度，审美教育可以发挥积极而不可替代的作用。日本教育家小原国芳也认为，对美的欣赏是防止物欲和利己心的重要手段。他说：“为了防止贪婪而可怕的物　　质追求和利己态度，光靠道德和宗教的力量是不够的，绝对需要审美的态度。”审美教育的一项重要任务就是使学生养成一种精神生活、理想生活的需要，使他们在现实生活以外，还追求一种超现实的生活，在物质生活以上还追求一种精神生活。　　

    三、审美教育要避免两个误区。　　

    培养审美人格，需要审美教育。但现实中的美育存在着各种问题，其中比较突出的是美育德育化与美育智育化倾向。　　

    美育德育化是指把审美教育等同或附属于思想政治教育，认为审美教育的目的主要是提高学生的思想政治觉悟，陶冶学生的道德情操，从而把审美教育纳人德育的轨道。美育德育化其实在我国具有悠久的历史。从孔子到蔡元培，都将美育看成道德教化的重要手段。像孔子在《论语·泰伯》中提出的“兴于诗，立于礼，成于乐”，就是把诗和乐作为修身成人的重要途径。　　

    应当承认，审美教育中确实包含着思想道德教育的因素。但现在的问题是，在美育实践中违背审美教育的特殊规律，无视审美教育的独特功能，这实际上等于取消了审美教育。美国学者加登纳在考察了我国中小学艺术教育后，写了一篇题为《中美艺术教育的区别》的文章，对中美两国艺术教育的情况进行了比较：“同一般教育一样，中国的艺术教育也有政治的、精神的、道德的目的，并追求某种美学的目的。参加艺术活动被认为可以提高人的情操，激发积极的动机和善良的情感。衡量艺术作品和艺术表演的尺度，也是看其在这方面做得怎样。在美国，艺术的政治、精神及道德目的都不明显。事实上，如果有人说艺术作品或艺术教育是为了一个政治目的服务的，大多数人都不会明白是怎么回事。对艺术会提高人的道德或精神境界，他们也不以为然。事实上，美国人习惯于把艺术视为自我表现、创造力、自发性和个人变异的源泉，而不是那种政治的、道德的、精神的目的。”加登纳的上述对比说明中美两国在艺术教育目的上存在着巨大差异。完全否定艺术教育与政治、精神及道德的联系，当然是片面的。但是过分强调美育的政治、精神及道德功能，则抹杀了美育的特殊性，违背了美育自身的规律。在审美教育中，德育功能只是其审美功能所派生出来的，是审美功能的副产品。　　

    美育智育化是指把审美教育等同于智育。美育智育化的倾向既体现在美育的目的上，也体现在美育的方法上。从美育目的来看，美育智育化体现在把美育当作开发智力和提高学业成绩的工具或手段。美育与智力是否有关系呢？回答是肯定的。国内外许多研究都证明，通过美育可以发展感知能力、提高智力水平、改善学业成绩。但是跟上面所说的美育与德育的关系一样，美育的智育功能也只是其审美功能所派生出来的，也是审美功能的副产品。如果将美育智育化，就等于取消了美育独立存在的客观依据。从美育的方法上看，美育智育化则体现在将美育作为一门知识性学科。正如有人所指出的那样：“文采飞动的语文课变成了生词抄袭课；真情实感流淌的作文课，变成了八股格式的模仿课……甚至连音乐、绘画课也成了乐谱的记忆课和横平竖直的训练课。工具价值压倒了目的价值，学生可能掌握了‘基本知识和基本技能’，　　

    可是却失掉了兴趣、激情和灵性。享受的过程变成了被动接受的过程。”由此一来，本该“令人赏心悦目、净化心灵”的美育课程，“在很多地方却成了加重学生负担、枯燥乏味的课程”。在这样的“美育”中，学生得到的可能只是一些微不足道的知识和技巧，但失去的却是弥足珍贵的灵性、悟性和超越精神。　　从根本上说，审美教育是一种感性教育、情感教育和超越教育，而不是一种道德教育、知识教育和科学教育。因此，所谓审美教育的转型，指的是要扭转美育的德育化和知育化倾向，重视对美的对象的感悟、体验和创造，培育美的情怀，培植美的精神，向往和追求的境界。　　

    (本文选自2012.20期《人民教育》)